1. 23. Pädagogische Praxis

Aufmerksamkeit als Potenz der Entscheidung wurzelt im SEIN. Mit Ihrer Fähigkeit, die drei Dynamiken des Seins: „Hervorbringen“, „Schauen“ und „Entscheidung“ auszurichten, erzeugt sie Identifikation mit Handlungsphasen bzw. löst diese auf. Die Aufmerksamkeit zu steuern, ist die Kernkompetenz eines jeden Wesens und ermöglicht unsere Bewegung durch die Reiche. Defizite in der Fähigkeit zur Lenkung der Aufmerksamkeit bedeuten, den Wahrnehmungen der Subjekte und Objekte in allen Reichen hilflos ausgesetzt zu sein. Wenn man akzeptiert, dass Aufmerksamkeit in der Prägungsphase dadurch entsteht, dass ein Kind selbst Aufmerksamkeit erhält, wird aus einem Mangel die permanente Suche nach Aufmerksamkeit und gleichzeitig das Unvermögen, seine eigene Aufmerksamkeit im eigenen Sinne einzusetzen.

Im folgenden Beispiel aus einem pädagogischen Umfeld soll der Handlungszyklus am konkreten Fall eines achtjährigen Jungen mit Defiziten in der Aufmerksamkeitssteuerung angewandt werden. Die Schulsituation wurde gewählt, weil die Polarität zwischen gesellschaftlichen Normen, Peer-Group und Klient sich hier schärfer als in einer geschützten häuslichen Situation beschreiben lässt.

Die Analyse der Handlungs- und Wahrnehmungsphasen erfolgt klientenbezogen. Die betrachteten Handlungsoptionen zielen auf erforderliche Einstellungsänderung bzw. auf Anpassung äußerer Strukturen an die Bedürfnisse des Klienten. Neben den aus dem Handlungsmodell abzuleitenden kommunikativen Interventionsformen stehen dem Sozialarbeiter stets auch ressourcielle Handlungsoptionen offen, die in den kommunikativen Phasen implizit mit diskutiert werden.

Ausgangssituation:

Mike, 8 Jahre alt, lebt seit 5 Jahren in einer Pflegefamilie und besucht die zweite Klasse einer Regelschule. Über die ersten Lebensjahre ist wenig bekannt. Schwere Verwahrlosung wird angenommen. Entwicklungsrückstände und Deprivationssyndrome wurden weitgehend aufgearbeitet. Die Einschulungsuntersuchung zeigte keine Besonderheiten. Im ersten Schuljahr häufen sich Klagen über mangelnde Konzentration, Störung des Unterrichts und auffälliges Sozialverhalten in der Schule.

In Anwendung des Handlungsmodells erfolgt eine exemplarische Analyse von Mikes Situation anhand einer konkreten elementaren Unterrichtsstörung. Die Faktenerhebung könnte in Form einer Befragung oder Beobachtung erfolgt sein und wird durch Interpretationsversuche ergänzt, die sich auf biographische Kenntnisse beziehen und sich an den Vorgaben der Phasenstruktur des Modells orientieren.

Anschließend werden jeweils pro Phase die akuten und strategischen Interventionsmöglichkeiten diskutiert. Die handelnde Person der evtl. durchzuführenden Intervention ist die Lehrerin, könnte aber genauso gut eine Erzieherin oder Sozialarbeiterin sein. Es werden die kommunikativen Interventionsmöglichkeiten nach dem Handlungsmodell betrachtet. Auch ressourcielle Optionen der Intervention werden in Erwägung gezogen. In der Wirkung auf den Klienten sind entlastende Interaktionen von solchen Interaktionen zu unterscheiden, die Verhaltensänderungen im Sinne von Anpassung bewirken sollen.

(7) Rezipieren: Welche Fakten nimmt Mike war? Wie ist die Erwartungsspannung orientiert?

Im Unterricht nimmt Mike viele, um seine begrenzte Aufmerksamkeit konkurrierende, Fakten wahr. Es sind die anderen, in Bewegung befindlichen Kinder, die Lehrerin mit ihren Anforderungen, die Ausstattung des Raumes selbst, seine Schulutensilien, mit denen man spielen kann und die Gärtner, die er durch das Fenster beobachten kann. Mikes Erwartungsspannung nach neuen Reizen ist aktiv.

Intervention: Hilfe bei Faktenbeschaffung

Nimmt Mike alle relevanten Informationen wirklich wahr?
Auszuschließen sind Beeinträchtigungen der Sinnesleistungen wie Kurzsichtigkeit oder Hörstörungen und Störungen der Informationsverarbeitung, wie es bei Legasthenie anzunehmen ist. Wir nehmen an, dass Mike über alle Informationen verfügt, die er in seiner Situation für ein adäquates Handeln braucht. Zu berücksichtigen ist auch, dass sozial geprägte Wahrnehmungsfilter bei Mike nicht funktionieren und er neben den relevanten Fakten auch „jede Fliege an der Wand“ wahrnimmt. Eine sinnvolle ressourcielle Intervention wäre die Schaffung einer reizarmen Lernumgebung für Mike.

(8) Dekodieren: Welche relevanten Botschaften leitet Mike vermutlich aus den Fakten ab?

Die anderen Kinder sind lebhaft, sitzen aber in der Bank. Sie nehmen sich gegenseitig wahr, lassen sich ablenken, wollen vielleicht auch spielen, tun aber trotzdem im Allgemeinen, was die Lehrerin sagt. Die Lehrerin stellt Aufgaben, die einzeln oder gemeinsam erledigt werden und deren Ergebnisse dann mehr oder weniger gelobt werden. Mike fühlt sich persönlich nicht angesprochen. Er nimmt in sich selbst einen Aktivitäts-Antrieb wahr, der neue Reize vermitteln soll.

Intervention: Unterstützung beim Erkennen der Botschaft von Fakten

Es ist sicherzustellen, dass Mike die Botschaft der Lehrerin richtig versteht und auch auf sich bezieht. Da die Dekodierungskompetenz durch die Erwartungsspannung im Wahrnehmungspfad gefärbt wird und Mikes Wertesystem sich von dem der Mitschüler unterscheidet, kann es in dieser Phase zu Missverständnissen kommen.
Ein Blickkontakt zu einem Mitschüler kann z. B. als Aufforderung zum Spiel missverstanden werden. Eine ungestörte Interpretation kann bei Mike nicht vorausgesetzt werden. Hilfe bei der Interpretation von Botschaften kann die störende Erwartungsspannung im Wahrnehmungspfad kompensieren: „Das gilt auch für Dich!“

(9) Erkennen: Welche handlungsrelevanten Erkenntnisse hat Mike?

Mike erkennt, dass auch er die gestellten Aufgaben lösen, still sitzen und die anderen Kinder in Ruhe arbeiten lassen soll. Er spürt aber auch eine Informationsmangellage und den Reiz umherzulaufen, um weitere neue Informationen aufzunehmen und die anderen Kinder zum Spielen aufzufordern. Ein Teil der Unruheempfindung rührt aus einer schon länger anhaltenden Energierückführung aus dem Handlungspfad wegen Handlungsabbruchs her. Er hat vage Vorstellungen von den Konsequenzen evtl. abweichenden Handelns. Die Vorstellung für Gefühle und Einstellungen anderer ist schwach ausgeprägt.

Intervention: Vermittlung von handlungsrelevantem Wissen

Die Wissensinstanz als Träger der Erkenntnisfähigkeit äußerer Zusammenhänge ist bei Mike altersbedingt noch schwach ausgeprägt. So kann er die Zusammenhänge zwischen dem Lernen und seinen späteren beruflichen Chancen in deren ganzer Tragweite nicht erfassen. Auch erkennt er nicht klar, dass sein Verbleib an der gewohnten Schule von seiner Fähigkeit der Impulsunterdrückung anhängt. Zu klären wäre, ob man diese Erkenntnisse forcieren sollte, um dann durch Verstehen und Bewerten die Motivation zu erhöhen oder ob dies zu Ängsten und einer weiteren Belastung der Anpassungsfähigkeit führen würde. Alternativ könnte man manipulativ die Zusammenhänge verkürzen und bei inakzeptablen Störungen einen sofortigen aber kurzfristigen Ausschluss aus dem Unterricht praktizieren. Dieses faktisch orientierte Lernen würde die Wissensinstanz prägen, ohne die inneren gestörten Instanzen einschließen zu müssen. Das gilt auch für alle anderen Belohnungs- und Bestrafungsoptionen, die auf faktisches Lernen und nicht auf Einstellungsänderung hin orientiert sind. Kenntnisse über die Konsequenzen seiner Handlungen in theoretischer Form als Wissen über Belohnung und Bestrafung sowie in Form von Wissen über die Folgen eines Handelns bei anderen Kindern können ebenso forciert werden.

(10) Verstehen: Welche Bedeutung haben Mikes Erkenntnisse für ihn?

Mike fühlt, dass ein Konflikt zwischen seiner Erwartung nach neuen Reizen und den Anforderungen der Lehrerin besteht. Er versteht, dass die Gruppe die Anforderungen der Lehrerin erfüllt.

Intervention: Erklärung der Bedeutung des erkannten Konfliktes für Mike unter Berücksichtigung seiner Bestimmung als Ausdruck der Persönlichkeit. Aufzeigen der Bedeutung für andere.

Bedeutungen werden aus Herausforderungen und diese aus der Bestimmung abgeleitet. Hier ist mit größeren Abweichungen bei Mike zu normal sozialisierten Kindern zu rechnen. Das Verstehen und Erleben der Bedeutung einer Handlung für sich selbst im Unterschied zur Bedeutung für andere kann behutsam verbessert werden. Das Verstehen, dass die anderen Kinder ihre Herausforderung im Gehorsam und im Lernen erkennen und ihren Reizhunger durch Abarbeiten der gestellten Aufgaben stillen können, könnte vermittelt werden. Die Tatsache, dass es der Lehrerin wirklich gefällt, wenn ihre Aufgaben erfüllt werden, kann bekräftigt werden. Generell ist bei Interventionen auf die Phasen 10 bis 12 am meisten Zurückhaltung geboten.

(11) Prüfen: Wie sind die Herausforderungen zu bewerten?

In seiner Bewertung des Konfliktes steht Mikes Bewegungsdrang höher als die Ansprüche der Lehrerin. Nach seinen Erfahrungen sind alle Menschen mehr oder weniger freundliche Fremde, deren Wichtigkeit für seine Bestimmung mit dem Wissen darüber konkurriert, woher die nächste Mahlzeit kommt. Eine normale frühkindliche existentielle Abhängigkeit von engen Bezugspersonen, die nach ihrer Generalisierung jede soziale Beziehung zu Erwachsenen mit Superpriorität bewerten ließe, hat Mike nicht wahrgenommen. Durch den extremen frühkindlichen Reizmangel geprägt, ist es Mikes Herausforderung, die Kinder in der Klasse als Spielkameraden zu gewinnen oder sie durch Provokationen zu einem Kontakt zu zwingen. Mike hat auch gelernt, dass Verstöße gegen die Regeln der Lehrer ihm vor den gleichaltrigen Kameraden eher Anerkennung als Verachtung bringen. Allerdings ist Aufmerksamkeit anderer, wodurch auch immer erlangt, ein wichtiges Ziel, obwohl Mike nicht so recht weiß, wie er diese für sich nutzen kann und wo die Unterschiede zwischen wohlwollender und abwertender Aufmerksamkeit liegen.

Intervention: Hilfe bei der Einordnung von Bedeutungen in die Bestimmung des Klienten; Aufzeigen von Identitäten und Differenzen zu Bestimmungen anderer

Die kognitive Analyse der eigenen Bestimmung zur Beurteilung von Herausforderungskonflikten ist einem Kind in Mikes Alter nicht zumutbar. Andererseits übernehmen Kinder auch in seinem Alter leicht und spielerisch Herausforderungsmuster von anderen, insbesondere reizstarken Idolen wie "Superman". In diesem Prozess spielen der Medienkonsum und Medienkontrolle eine große Rolle. Auch von anerkannten Mitgliedern der Peer-Group könnte Mike Herausforderungsmuster als Bestimmung übernehmen. Kontraproduktiv sind aktive Interventionen im Sinne von: „Schau doch mal, wie fleißig Michael lernt!“. Auch Lernprozesse und die Anerkennung eigener Erfolge können das Bewertungssystem der Herausforderungen nachhaltig verändern. Hier setzt die Argumentation für den Einsatz von Psychopharmaka an, die diese Erfolge ermöglichen und auf diese Weise das Wertesystem umorientieren könnten. Auch künstliche Wertesysteme wie Punktsysteme werden von Kindern in Mikes Alter noch akzeptiert.

(12) Akzeptieren: Wie ist Mikes Bestimmungsinstanz geprägt?

Bei normal sozialisierten Kindern werden in der frühen Kindheit die beiden sozialen Kategorien „Autonomie“ und „Sicherheit“ durch Bezugspersonen vermittelt. Zusätzlich werden durch kongruente Kommunikation (Übernahme von Strukturen durch Entsprechung) die Instanzen der Persönlichkeit und ggf. auch die Bestimmungsinstanz sozial geprägt. In Verwahrlosungssituationen, wie sie bei Mike vermutet werden müssen, erfolgt die Orientierung der Bestimmungsinstanz weniger sozial als faktisch auf Basis von biologischer, nicht sozial bewerteter Wahrnehmung.

Nahrung, Bewegung und Reize überhaupt waren wohl die prägenden Repräsentanten der Selbstbewahrungstendenz in Mikes früher Kindheit.

Entsprechende Wahrnehmungsinhalte werden hoch bewertet und akzeptiert. Eine Autonomie von diesen Werten fällt ihm vergleichsweise so schwer wie normal sozialisierten Menschen die Autonomie gegenüber sozialer Fremdbewertung. Autonomie gegenüber sozial vermittelten Werten fällt Mike dagegen vergleichsweise leicht. Die Bewegungsreize werden also von der Bestimmungsinstanz akzeptiert und generieren einen Bewegungsimpuls in Phase 1.

Intervention: Hilfe bei der Bewusstmachung alternativer Wahrnehmungen (stilles Arbeiten der Anderen) und subtiler Erwartungen der Lehrerin und Lenkung der Wahrnehmung auf diese Wahrnehmungsquellen

Mike kann mit alternativen Wahrnehmungsquellen und deren Bewertung konfrontiert werden, die alternative Reize gegenüber der Bestimmungsinstanz auslösen und den Bewegungsimpuls verdrängen. Auch die Fokussierung auf beruhigende Reize und ihre positive Bewertung kann helfen. Extreme Unruhe kann durch Festhalten überformt werden. Auch das Zulassen einer permanenten Verfügbarkeit von Nahrung kann helfen, die unterschwellige Hungerangst zu dämpfen, die ein Bewegungsantrieb sein kann.

Direkte Interventionen zur Umformung der Bestimmungsinstanz, in der ja die Persönlichkeit zum Ausdruck kommt, sind naturgemäß nur bestätigend, empathisch denkbar. Jede Annahme von Mike als Person, auch in seinen Verfehlungen, stärkt diese Instanz und erleichtert seine Emanzipation von der Bestimmungsinstanz und ermöglicht die Annahme eine Veränderung seiner Identität.

(1) Erregen: Wie ist der grundlegende Handlungsimpuls zu beschreiben? Ist der Impuls biologisch generiert oder durch äußere Wahrnehmung vermittelt?

Die Bestimmung der biologisch geprägten Selbstbewahrung wird durch den Handlungsimpuls nicht in Frage gestellt. Der über den Wahrnehmungspfad aufgenommene biologische Bewegungsimpuls trifft auf keine Hemmung der Bestimmungsinstanz und wird an Phase 2 geleitet.

Intervention: Impulshemmung unter Verweis auf die eigene Bestimmung oder Freilegen alternativer Bestimmungen

Die Bestimmungsinstanz nimmt auch bei Mike die Funktion des Ausdrucks der Interessen der Persönlichkeit wahr. In Mikes Bestimmung spielt entsprechend seiner moralischen Entwicklung die soziale Umgebung die Rolle einer verfügbaren äußeren Ressource. Bindungen zu Autoritäten, die altersgemäß eine unreflektierte Anpassung erzeugen würden, wurden im Elternhaus in der entsprechenden frühkindlichen Reifephase nicht vermittelt. Die fehlenden Bindungen müssen durch gelernte Aktions-Reaktions-Muster ersetzt werden. An dieser Stelle wäre eine Bewusstmachung der eigenen Entscheidungsmöglichkeit hilfreich: „Willst Du das jetzt wirklich?“ Auch ein Verweis auf die Möglichkeit und Würde der Selbstkontrolle könnte den Impuls stoppen. Ein elementares Beispiel ist das „Halt!“ an einer befahrenen Straße, das auch er in Erregung nicht ignoriert.

Nach diesem Modell wäre eine Änderung der Bestimmung im Reich der Persönlichkeit durch therapeutische Methoden zu erreichen und nicht hier im Handlungszyklus, der eine definierte Bestimmung voraussetzt. Siehe dazu Kapitel 24.

(2) Abwägen: Auf welchen Konflikt ist die Entscheidung über die Handlung zurückzuführen?

Der grundlegende Konflikt der Situation besteht zwischen der Autonomietendenz des Bewegungsimpulses mit dem Ziel weitere Reize aufzunehmen und der Sicherheit, die sich aus der Befolgung der durch die Lehrerin und die Institution Schule vorgegebenen Rechtsvorschriften ergibt. Die Autonomietendenz überwiegt bei Mike deutlich, weil seine Bestimmung kein Ziel der Anpassung an gesellschaftliche Normen enthält. Seine Sicherheit ist bei einem Verstoß nach den bisherigen Erfahrungen kaum gefährdet. Das Wohlwollen der Lehrerin als Sicherheitsgarant scheint verzichtbar. Die Aufmerksamkeit Anderer wird diffus als wichtig empfunden, steht aber auch auf der Seite der Autonomie.

Intervention: Hilfe bei Bewusstmachung der eigenen Bestimmung als Teil der Gesellschaft und der Abhängigkeit seiner Sicherheit vom Kontext des gesellschaftlichen Wertesystems

Eine Impulshemmung mit Bezug auf die eigene Bestimmung ist hier möglich, wenn es gelingt, die zu erlangende Sicherheit höher zu bewerten als den Autonomieimpuls oder einen noch höheren Autonomiegewinn nach Aufschub in Aussicht zu stellen. Hier ist die Ermöglichung ressourcieller Erfahrungen anzustreben, die im Wahrnehmungspfad zu Lernprozessen und Umbewertungen führen würden. Lernfelder dieser Art sind vor allem mit Mitteln der Erlebnispädagogik zu gestalten. Die Fiktion, dass Sicherheit unabhängig von eigenem Autonomiestreben zu erhalten sei, ist bei diesen Maßnahmen zu entlarven. Zusätzliche künstliche Wertsysteme, die an die „Ehre“ und insbesondere an den Status in der Peer-Group appellieren, können internalisierte Primärwerte und damit die Persönlichkeit und die Bestimmung überlagern und gezielt eingesetzt werden. Ziel muss die Erkenntnis sein, dass Mike seine Bestimmung der Selbstbewahrung auch oder besser in Beziehung zur Gesellschaft und zu Autoritäten erfüllen kann.

(3) Aufspannen: Welche Entscheidungsoptionen könnte Mike in Betracht ziehen?

Aufschub bis zur Pause, Ersatzhandlungen wie Im-Buch-Blättern, Phantasiereisen, Erfüllung der Unterrichtsaufgaben wie schreiben, den Nachbarn ansprechen, aufstehen und zu einem anderen Tisch gehen - das fällt uns ein. Mike verspricht sich die stärksten neuen Reize von der letzten Option, kann aber noch aufschieben, weil der Gärtner draußen gerade den Spaten säubert und dabei Geräusche macht.

Intervention: Aufzeigen von alternativen Lösungsoptionen und Kompromissen bis hin zu sublimierenden Lösungen wie Sport und Kunst

Für eine Impulshemmung in dieser Phase ergeben sich mit zunehmendem Alter mehr und mehr Möglichkeiten einer Konfliktlösung, da auch Impulsumwandlungen und Kompromisse wie Triebaufschub ins Spiel kommen. Der Phantasie sind hier keine Grenzen gesetzt. Neben der Option der vollständigen Entlastung (Sport statt Schule) sind hier Teilentlastungen aller Art denkbar. Praktisch hat sich bei Mike bewährt, ihn nach Belieben auf einem Blatt malen zu lassen, was zum Impulsabbau führt und den Unterricht zumindest nicht stört.
Spiele wie „Wer kann am längsten stillsitzen?“ führen zum Training der Impulsumkehr. Oft haben Klienten selbst bei entsprechender Führung die besten Ideen, wie man beiden widersprüchlichen Polen gerecht werden kann. Eine Selbstverpflichtung auf die Durchführung einer eigenen Idee kann hilfreich sein. Die Einbeziehung künstlicher Wertesysteme oder materieller Gratifikationen kann die Anzahl der Optionen weiter vergrößern. Prinzipiell wird in dieser Phase die Weiche gestellt, inwieweit der Klient seine Bedürfnisse nach außen durchsetzen kann und inwieweit er Anpassungsleistungen vollbringen muss. Voraussetzung dieser Interventionen ist der Aufbau einer Hemmung in Phase 2.

(4) Entscheiden: Hat Mike eine Entscheidung getroffen? Wie geht er mit den nicht realisierten Optionen der Entscheidung um?

Nachdem der Gärtner seinen Spaten gesäubert hat, wird es unerträglich still im Klassenraum. Mike steht auf und schaut sich um. Um sich das Wohlwollen der Lehrerin nicht ganz zu verscherzen, macht er ein süß-saures Gesicht, was niedlich aussehen soll. Das ist ein Kompromiss, um den Schaden sicherheitshalber zu begrenzen.

Intervention: Hilfe bei der Wahl des Entscheidungszeitpunktes. Kontrolle des ausreichenden Wissensstandes für die Entscheidung und der Berücksichtigung aller Optionen. Hilfe bei Aufwand-Nutzen-Optimierung. Lenkung der Energie auf Ersatzziele

Die Entscheidung für einen Regelverstoß wird oft in bestimmten Situationen getroffen. Typisch ist ein Aufmerksamkeitsverlust der Lehrerin in einer sonst reizarmen Situation.

Hier kann durch Beobachtung des Klienten und rechtzeitiger Intervention die Entscheidung für einen Regelverstoß verschoben oder verhindert werden. Manchmal hilft ein Hinweis auf eine nahe Pause oder die Bewusstmachung von Zeitstrukturen überhaupt. Die subjektive Unendlichkeit der Situation kann so aufgehoben werden. Evtl. hilft auch permanenter aber moderater Zeitdruck, um abweichendes Verhalten zu verhindern.

Der direkte Einfluss von Aufmerksamkeit auf die Entscheidung bei Kindern ist nicht untypisch, weil allein der Kontakt eines Erwachsenen die Grundsituation sofort verändert. Hilfreich kann aber auch die Bewusstmachung von Folgen der Entscheidung im Sinne einer Aufwand-Nutzen-Optimierung sein. Mit den Worten: „Willst Du wirklich die anderen beim Lernen stören?“ wäre der Fokus auf die Folgen für Andere gelenkt worden, was die Entscheidung nicht aufgehoben, die Folgen ihrer Ausführung jedoch deutlich abgeschwächt hätte. Als Alternative hätte man Mike das Abwischen der Tafel anbieten können, um die Energie nach der Entscheidung noch umzulenken. In dieser Phase sind alle Interventionen sinnvoll, die Kenntnis über die Konsequenzen der Entscheidung für den Klienten und für andere vermitteln. Ist die Entscheidung auf der Basis fehlenden Wissens erfolgt, kann auch bei Beseitigung dieses Defizits ein Handlungsabbruch erreicht werden.

(5) Planen: Erfolgt die Planung konsequent zur Realisierung der Absicht?

Einmal aufgestanden, plant Mike, seinen Kumpel Max in der hinteren Ecke des Klassenraums zu besuchen, was den Vorteil hat, dass seine Lehrerin ihm nicht sofort in das Gesicht sehen und intervenieren kann.

Intervention: Hilfe bei der Beschaffung von Informationen für die Durchführung der Handlung. Hilfe für eine realistische Planung

Bei einer abweichenden Handlung gilt es natürlich, Planungsressourcen zu entziehen. Es kann Deutungsmacht ausgespielt oder Zugriff auf erforderliche Informationen verhindert werden. Die in Phase 4 entstandene Aktivitäts-Euphorie kann durch taktile Reize mit der Bedeutung von Kontrolle abgeschwächt werden. Im Fall von Mike hatte die Lehrerin nur eine kleine Spanne, um in dieser Phase zu intervenieren. Es hätte vielleicht ein Auflegen der Hand auf die Schulter gereicht oder das In-den-Weg-Treten, um die Planung der Handlung zu unterbrechen.

(6) Agieren: Mit welchen Mitteln wird die Handlung ausgeführt? Ist es eine echte, nach außen gerichtete Handlung?

Mike geht langsam zu Max und schaut ihm zu, wie dieser in sein Heft schreibt. Die Ressource „Aufmerksamkeit aller“ hat er schon gewonnen. Der Bewegungsreiz ist zunächst abgebaut.

Intervention: Beistand beim Handlungsakt, Hilfe bei der Wahl von Ort, Zeit und Mittel.

Wie in Phase 5 gilt auch hier, die abweichende Handlung zu verhindern. Auch in dieser Phase kann, wenn auch nur schwer, die Ausführung durch kommunikative Intervention verzögert oder verhindert werden, insbesondere wenn durch die Kommunikation neue relevante Faktenlagen geschaffen werden.
Manchmal reicht die Entdeckung und Wahrnehmung der Tat, um sie abzubrechen, manchmal Worte, die Fakten für den Täter schaffen oder androhen. In der nächsten Stufe könnte die Intervention darin bestehen, dass das Kind angefasst und zum Platz zurückgeführt wird. Damit befinden sich Klient und Lehrerin vollständig in der Handlungsumwelt und agieren gegeneinander um den Zugriff auf die Ressource „Raum“. Aus Kommunikation ist ressourcielle Handlung geworden. Ressourcielles Handeln, sei es durch Einsatz zusätzlicher Betreuungsressourcen oder durch Restriktion des Ressourcenzugriffs, zwingen, auf den Punkt gebracht, den Klienten immer zumindest zur Scheinanpassung. Ob darüber hinaus Änderungen der Bestimmungsinstanz und der Persönlichkeitsstruktur zu erwarten sind, hängt davon ab, ob die aufgespannten Lernfelder in der Quantität richtig dosiert wurden und ob die Maßnahmen von den Personen sichtbar mitgetragen werden, die relevant für die Selbstbewahrung des Klienten sind.

Ein neuer Zyklus beginnt mit der Erwartungsspannung, dass die Lehrerin interveniert.